第3章　秦、汉教育

3.1　复习笔记

一、秦代教育

秦代的文教政策集中体现在以下几个方面：

1．“书同文”“行同伦”

（1）“书同文”

“书同文”的目的是为了消除战国时期“言语异声、文字异形”的现象。秦统治者以小篆为文字形体的标准，进行文字改革和统一文字的工作，这样做不但为秦朝政策法令的顺利推行扫除了障碍，也为文化的传播和教育的推广，创造了极为有利的条件。

（2）“行同伦”

“行同伦”的目的是为了“黔首改化，远迩同度”，进一步融汇各民族的风俗习惯。秦统治当局十分重视统一政令法度，并对各地不利于推行政令法度的陋风异俗进行纠正，从而达到“行同伦”的理想境界。总之，“行同伦”是为了消除割据势力，从思想上规范人民，尤其是在原六国旧地实施教化，这对于形成全民族的民风习俗、道德规范有积极的作用。

2．焚书禁学、以法为教

秦统一后，秦始皇听从采纳法家代表李斯的建议，颁布了“挟书令”，焚毁大量书籍，并禁止私学。由于书籍被焚，言论被禁，私学也就失去了存在的基础，惟一可以作为学业的就是法令了，而且只能以那些制定、执掌和解释法令的官吏为师，这就是以法为教、以吏为师的文教政策。

秦代的这一政策，严重地摧残了古代的文化教育,对于一般的学校教育采取了错误的全盘否定的态度。“以法为教”实际上是以法代教；“以吏为师”实际上是取消了学校教育制度。而以“焚书坑儒”为开端的封建文化专制主义，扼杀了百家争鸣的学术风气，禁锢了人们的思想，使百家私学在全国范围内遭到了沉重打击，一些学派衰落了，大量的著作散失毁灭了，战国时代的百家争鸣至此遂告结束。

3．吏师制度与博士制度

因此秦代的教育措施，主要有两方面：一是吏师制度，二是博士制度。

（1）吏师制度

为求得教育上的统一和对教育的控制，秦代实施了吏师制度，并以此作为秦朝基本的教育形式。吏师制度的推行是以法家的政治、教育主张为思想基础的，是以在职官吏充当教师、以国家法令为中心教学内容的教育制度。秦实行吏师制的目的，最重要的是造就一批刀笔小吏。

（2）博士制度

“博士”是中国古代学官名。据考证，秦代已有博士制度。秦代博士除参议政事、备作政府顾问外，还掌握古今历史文化。秦代实行吏师制度，但吏不一定都能为师，而这些掌握古今历史知识、谙熟诗书的博士，可能也曾担任吏师，教授弟子，他们在文化教育方面是起到一定作用的。然而，秦自焚书禁学后，博士的教育活动由繁盛到消亡，尽管在焚书过程中，博士所掌管的《诗》《书》等不在禁、焚之列，并且让他们在不失去政府严格控制的前提下享有一定的讲学自由，但这种文化保存和传授活动仅限于一个很小的范围内，其目的仅仅在于为统治者提供多方面的咨询、顾问。

二、汉代文教政策

1．黄老政治与汉初文教政策

汉初（公元前206年～前140年）统治阶层中流行的“黄老之学”，对其政治与文教事业产生了深刻的影响。

“黄老之学”依托传说中的黄帝及道家创始人老子，以道家思想为核心，融会了先秦各家学说，主张“无为而无不为”，强调“循名复一，民无乱纪”。其在政治上的体现，也是以“无为”求安定。“无为”不等于无所作为，而是要从固定的制度和职守为基础，恪守因循，做到弘大体、任群僚而不躬亲细末，对百姓则实行与民休息、轻刑薄赋等措施。黄老政治对汉初文教政策的影响主要有以下几方面；

（1）废除挟书令。挟书令的废除，为汉初文化的繁荣和教育的发展撤除了人为的障碍。政府还采用给献书者一定奖励的方法鼓励私人献书，故社会、国家拥有的图书量大增。

（2）开放私学。汉兴以后，解除了秦对私学的禁令，私学得以发展起来。传授学术的除黄老学派外，儒、法、刑、名等家俱得到恢复和传播，民间教学活动也得以恢复。

（3）改变了对知识分子的态度。汉朝诸帝对知识分子都比较重视，屡下求贤诏书，征招贤士，封官赐禄。

在一系列政策的激励下，知识分子群体及文化活动的再度兴盛，其中特别是儒家学派得以发展起来，为武帝时儒学独尊奠定了基础。

2．“独尊儒术”文教政策的确立

汉武帝即位后，开始重视儒家思想，并逐渐开始了罢黜百家的行动。建元元年（公元前140年）诏举贤良方正能言极谏者，并首次在选拔人才的标准中明确了学派方面的限制，规定法家、纵横家人士不得参选，开始了罢黜百家的先声。建元五年（公元前136年），汉武帝“置五经博士”，从而确立了经学整体在官方学术代表博士中的主导地位。次年，汉武帝改年号为元光，策问贤良，董仲舒以其《对贤良策》受到汉武帝的赏识。在《对贤良策》中，董仲舒提出了三项措施：

（1）“兴太学，置明师，以养天下之士”，即由政府兴办教育以培养贤才。

（2）使“诸侯、二千石皆尽心于求贤，天下之士可得而官使也”，即建立选士制度以选拔任用贤才。

（3）“独尊儒术”。所谓“儒术”，实际上是运用儒家学说来解决现实问题的方法和技能。“独尊儒术”，即培养和选拔贤才都必须统一思想、确立标准，这个思想和标准应当归结到孔子之道上。

董仲舒的建议被汉武帝采纳，于是奠定了“独尊儒术”的基本国策及模式。

3．“独尊儒术”对汉代教育的影响

董仲舒在《对贤良策》中提出了“独尊儒术”的建议，为培养和选拔人才确定了方向和标准。汉代教育制度，包括与教育制度密切相关的选士制度，正是在“独尊儒术”政策指导下建立和发展起来的。“独尊儒术”的影响具体有以下几点：

（1）确立了教育为治国之本的地位，自此以后，国家政策和文化教育皆以儒术为本，儒学成为统一的指导思想，并据这个指导思想，培养人才，选拔人才，对人民加强思想教化。

（2）儒家经学成为教育的主体内容。

（3）形成了群士归宗攻读儒经的社会风尚。

三、汉代学较教育制度

国家的统一，经济的繁荣，新的教学手段——帛和纸作为书写工具的出现，是汉代学校教育发展的三个基本的社会物质条件。在这三个基本条件的基础上，在汉武帝开始实行的“独尊儒术”的政策指导下，汉代的官学和私学都得到空前的发展。以教育内容划分，可以分为以传授儒家经学为主体的普通教育和其他专门教育两大类；以办学途径划分，可以分为官学和私学两大类。

1．汉代的官学

汉代官学分五级：在中央有太学、宫邸学与鸿都门学，在地方按行政系统分学、校、庠、序四级。由郡国县邑举办的称学和校，由乡和聚开办的称庠和序。太学属于大学性质，教授儒家六经；学、校属于中学性质，专学一经。

（1）太学

①太学的兴办和发展

太学的本义就是儒家经典中所说的大学。太学之名始于西周，是天子之学辟雍的别名。从汉武帝创立太学，置博士弟子员开始，太学成为汉代国学的定制。

太学的兴办，是汉武帝实施“独尊儒术”政策的产物。公元前124年，汉武帝采纳董仲舒的建议，为博士置弟子，标志着太学的正式设立。同时，也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。此后太学规模不断扩大，并随着社会政治、经济条件的变化，以及不同时期的帝王对教育重视程度的不同，时有兴衰。到东汉时，尽管学生人数空前，但太学名不副实，教学质量下降。

②太学教育的特点

a．太学的教师：正式教师是博士，要求博士应具有封建道德风范，在博通儒学和其他载籍的基础上，对其中一经有精深的造诣，足以胜任博士之职，有一定的教学经验，有时还规定年龄在50岁以上。严格遵守师法与家法也是博士的条件之一。博士享受与卿大夫、郡守同等的待遇，官运亨通。

b．太学的学生：其称谓有“博士弟子”“诸生”“太学生”等，博士弟子的来源有两个途径：一是由太常选拔京都或京郊内年龄在18岁以上，仪状端正者50名，作为博士弟子，即正式的太学生；另一种是从地方上（郡、国、县）选择，是一种非正式的特别生。在出身方面，太学生中贵族子弟居多，但也有家境较为贫寒的子弟。太学为门第低下却勤奋好学之士开拓了一条入仕之路。

c．太学教育的目标：为国家培养“经明行修”的官吏。“经明”，就是要通晓一种经书或两种经书以上；“行修”，就是要具有“三纲五常”的德行。

d．御定统一的教材：五经是太学法定的教育课程，当时解释五经的有许多家，但要在太学中传授，必经五经博士评议，最后由皇帝裁决，这称为“立于学官”。

e．传经必须遵守“师法”和“家法”：一经师的学说已“立于学官”，设立了博士，那么他的经说即称为“师法”。弟子代代相传，形成“家法”，如果发现有人篡改了师法、家法，皇帝就要取消他的博士资格。

f．建立了定期的考试制度：太学首创一岁一试的制度，“设科射策”，进行抽签考试，按成绩等第，分别授给不同的官职。对于学习不努力或不能通晓一经的太学生，则开除出校。

（2）鸿都门学

鸿都门学是一所专门从事辞赋、尺牍、书法、绘画创作及教学的专门机构。其学生受到统治者给予的极高待遇。鸿都门学是政治斗争的产物，不过它作为中国历史上第一所文学艺术专门学校，为后世专门学校的发展提供了经验，同时打破了儒学独尊的局面，在教育史上占有一席重要地位。

（3）贵戚学校和宫邸学

东汉明帝时，出现了专门为外戚子弟办的学校，史称“四姓小侯学”。所谓“四姓”，即樊、郭、阴、马四大氏族，因他们不曾列侯，故称“小侯”。这所学校的办学条件和师资水平都是当时一流的，是贵族子弟享受教育特权的体现。

安帝时，由于主政的邓太后高度注重宫廷教育，又办起了专门的宫邸贵戚学校。这所贵戚学校的规模较大，设有专门的校舍邸第，从事经籍教学。考虑到学生地位特殊，邓太后亲自监督，进行考试，以保证教学的顺利开展。对年幼的子弟还配置师保，给以生活上的照顾和管理。四姓小侯学和宫邸学都是自小学起始的，是汉代唯一由官方举办的小学。

（4）文翁兴学

文翁自景帝末为蜀郡（今四川）太守，为移风易俗、推行教化，在本地尚不具备培养条件的情况下，选派了郡县小吏十余人赴京城学习，随博士受业，有的人则专门学习法律，不仅使选派出去的人学到了知识，更重要的是走出了封闭的领域，使他们开阔了眼界，受到中心地区先进文化的熏陶，从而大大改善思想和行为方式。这些学生学成后全部回到蜀郡，被文翁予以重用，不仅提高了官员队伍的素质，也为兴学创造了必要的学术和师资条件。

在选派吏员赴京城完成学业后，文翁又在成都正式兴办起郡学，教民读书法令。招收下属各县的吏民子弟，并给予学生很高的待遇，学生均免除徭役。凡学行优秀者可补为郡县吏员，次一等的也可取得“孝悌力田”的荣誉称号，在社会上可享有免除徭役、获得赏赐等种种优待，这样就形成了全社会重教劝学的良好风气，原属边远之地的蜀郡教化大行。

文翁兴学的这些措施都是行之有效的，上述基本模式亦为后世地方官学所因袭。文翁兴学是汉代最早的官方办学举措，比太学的兴办还要早十余年，它又是汉代地方官学的先导。

2．汉代的私学

（1）汉代私学发展的概况

汉代经师大儒凡得不到从政或任博士机会的，即从事私人讲学。也有很多名儒一面做官一面收录弟子，罢官还家仍讲学授徒。而一般士人拜他们为师，一方面有利于学业的精进，一方面也有利于以后的进取，所有这些都是汉代私学特别是东汉私学盛行的原因。西汉时私学很盛，东汉时私学更盛。大经师收徒教授，学生人数多的一家常有数百，有的数千。

（2）著录弟子与及门弟子

汉代私学学生求学，分著录弟子与及门受教两种。所谓“著录弟子”，即在名儒学者门下著其名，不必亲来受业，所以著录弟子能多至万人，这便是后世“拜门”的开始。“及门弟子”是直接从师受教的，往往有数百千人，经常采用高业弟子转相传授的教学方法。

（3）小学阶段与专经阶段

汉代私学就其程度而言有小学阶段与专经阶段的区分。

①有相当于小学程度的，称为“书馆”“学馆”“书舍”等。因为汉代官学中缺乏蒙学一类机构，所以青少年儿童启蒙阶段的教育主要在私学中的“书馆”等进行，这样就使私学在数量上超过了官学，其中“蒙学”占更主要的地位。相当于小学程度的私学又可分为两段：第一段是蒙学，学生读字书，学习识字；第二段学习《论语》《孝经》，是专经前的准备阶段。

②有相当于太学程度的，由经师大儒自立“经馆”“精舍”“精庐”等开门授徒，专习一经或数经，与太学相辅并行，学生学习的成绩，并不见逊于太学。

此外，汉代还出现了妇女讲学，较著名的有班昭、蔡文姬等。

四、汉代察举制度

选士制度是国家选拔士人、用以补充官员队伍的制度。这是古代教育最主要的宏观调控手段。

1．察举制的建立

汉代选士始于汉高祖时期，高祖下诏书求贤，要求郡守亲自劝勉贤士应诏，并书其行状、仪容、年纪，以待擢用；郡守如遗贤不举则免官。文帝即位后，下诏“举贤良方正能直言极谏者”，皇帝亲自出题策问，这是汉代选举取士的开端。武帝时曾一再诏举“贤良方正”，“贤良”之举便成为汉代选士的一种重要制度，后来汉武帝接受董仲舒建议，令郡国举“孝廉”各一人，为汉举“孝廉”的开始，并进而逐步制度化，察举便成为重要的选官制度。

在察举制度下，士人能否当官，一般取决于能否被举；而能否被举，则取决于乡间的舆论。以“声名”取士，是这种制度的一个重要特点，由此也造成察举大权被少数人掌握、徇私舞弊、举人名不副实的弊端。

2．察举科目

察举科目大体有两类，一类是常科，如孝廉为岁举，茂材在西汉为特举，东汉定为岁举；二是特举，临时需要或统治者个人兴趣偶一为之，如贤良方正科、明经科、童子科等。在各科中，贤良方正科最受皇帝重视；孝廉科是最重要的科目，取士人数最多。

3．察举方式

由于察举科目繁多，最初并没有统一的标准。为便于考查，后来就形成了察举和考试相结合的体制，察举是否得人，还要经过考试，量材录用。无论是诏令特举的贤良方正，还是州郡岁举的孝廉、茂材，均须经中央复试。在西汉，仍以察举为主，考试只作区分高下、授官大小的参考，这与后世的科举不同，西汉末也有不经考试而直接授官的。在察举的基础上加强考试，这是汉代察举制度的一个重要特点。

4．评析

汉代察举制度推行近400年，于当时，有利有弊，有得有失；于后世，留下了丰富的经验和教训。

（1）察举制对教育的影响

①使孔子“举贤才”和“学而优则仕”的观念在汉代开始获得了制度上的落实。

②选士制度给教育带来巨大的利益驱动。从原则上看，无论贫富贵贱，也无论是通过官学、私学，任何人都有可能经由察举而获得官禄，这样就大大激发了人们接受和从事教育的积极性。

③汉代察举与学校教育各为一途，它们之间尚未建立制度上的联系，更谈不上衔接关系，这不利于鼓励士人入学求教。同时，由于察举制尚属选士的初级阶段，只是多种任官途径之一，察举本身又有多科，选人标准也有多种，尚不足以吸引士人朝着同一目标努力。总体而言，汉代察举对教育的影响，还远不能与后世科举相比。

（2）察举制的弊端

由于察举的决定权在主管官员的手里，察举标准又不是很具体，主观随意性较强，就产生了诸多弊端。

①贵戚高官横加干扰取士；

②贿选成风，尤其是东汉后期更甚；

③主管官员察举不力；

④沽名钓誉成风。

综上所述，察举作为古代早期的选士制度，体现了举贤才的宗旨，为学行有成的士人提供了入仕为官的前程，改善了国家权力分配的机制，有助于中央集权的官僚政治体制的巩固和发展。但察举在选拔标准和方式上尚不完善，尤其是以主管官员的荐举为关键环节，造成举士的主观随意性很强，而难以保证公正性和公平性。于是导致种种弊端滋生，严重败坏了士风和学风。察举制到东汉后期已走到穷途末路，必将有新的选士制度来取代它。

五、董仲舒的教育思想

1．生平与政治哲学思想

董仲舒是汉代最大的思想家和教育家，被称为“汉代孔子”。他的著作流传至今的只有《春秋繁露》一书以及《汉书·董仲舒传》中的《天人三策》（或称《举贤良对策》）。董仲舒用公羊春秋的微言大义来改造先秦儒学，并容纳刑名法术、道、墨、阴阳家思想，以天人关系问题为中心，建立了一套新的儒学。其要点如下：

（1）天人感应与君权神授

董仲舒提出了“天人感应”论，即天人之间相互感应，宣称“天”是有人格、有意志的至高无上的神，能创造和安排万物和人类，并进行严格的赏罚。皇帝是神的首脑的显现，其他三公、九卿、元士是神的耳目口鼻手足各部分的体现，是派来协助皇帝的。要服从“天意”，就要服从皇帝。但董仲舒也认为，民只有通过假借“天”才能制约君。即民只有假借“天”威，规谏皇帝不要过分残暴，以免受到天谴。

董仲舒建立了君权神授的学说，从神学上证明了君权高于一切，统治和教化的权力都要集中到皇帝手里，使王权和封建中央集权制度神圣化、绝对化。

（2）王道三纲与阳尊阴卑

董仲舒认为“天”的意志是通过“阴阳五行”来表现的。其准则是“阳贵而阴贱”“亲阳而疏阴”，他用这套理论来说明人们社会地位的不平等，如君、父、夫属阳，臣、子、妻属阴，是配合君、父、夫的存在而存在的，要绝对服从，他继承了孔子、荀子的正名思想，又吸收了韩非的思想，概括并发展为“三纲五常”：“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”为“三纲”，“仁、义、礼、智、信”为“五常”。所谓“纲”，即纲领、主宰。五常是三纲的调整和补充，“常”有不变的意思，五常是儒家所讲的五种不变的德性。他还进一步认为“三纲”来源于“天”，其目的是从理论上确证专制君主的绝对权威和君臣父子的严格的统治秩序，这就把政权、族权、神权、夫权结合起来了，被毛泽东称为“代表了全部封建宗法的思想和制度，是束缚中国人民特别是农民的四条极大的绳索。”

（3）任德教与奉天法古

董仲舒还利用天道“阳尊阴卑”的思想，为儒家的“德治”找到了“天意”的根据。他认为“德教”可以收到“严刑峻法”收不到的效果，同时又把刑作为“德教”的辅助手段。

他认为封建统治秩序是万世不变的、绝对的。道出于天，又万古不变。从这个思想出发，他提出了“奉天法古”的主张，“奉天”是为了“奉道”；“法古”是为了“法道”。“奉天”强调的是封建专制主义的神圣性，而“法古”强调的是封建专制主义的永恒性。法古也是“天意”。这是董仲舒总结了秦亡的教训，把先秦儒家一贯强调的“仁政”“德治”提升和放大到宇宙论的高度。

总之，董仲舒的新儒学使儒家的伦理政治纲领有了一个系统论的宇宙图式作为基石，适应了时代的要求，成为新社会和新王朝制定统治秩序的先进理论。

然而董仲舒的思想中具有神秘化特色，成为神学目的论，他力图用神学思想来消融各种自然科学知识，违反了人们对自然的科学认识，而他强调的“三纲五常”，随着封建社会的日益发展，其保守、消极作用也越来越明显。

2．关于文教政策的思想

董仲舒为汉王朝设计了三大文教政策的具体方案：

（1）兴设学校“养士”，改革选士制度。为了培养和选拔精通儒经并能“尊王明伦”的治术人才，董仲舒向汉武帝建议开创太学培养贤士和进行教化工作。然而设学养士的人数有限，且培养周期较长，因此董仲舒又提出选士的办法，即建议各级官员重视发现、推荐和选拔社会上既有的人才。

（2）兴教化，正万民。董仲舒继承儒家传统，非常重视国家教民的事业，他认为王者的主要任务是实行德治和教化，并把教化民众当作各级行政官员的重要职责。

（3）“独尊儒术，罢黜百家”，以统制思想。这一文教政策规定了教育的目的是在培养通经致用的儒学治术人才，用“三纲五常”维系人心，以确保汉王朝的长久安宁。

总之，董仲舒关于文教政策的思想是他最重要的教育思想，它不仅对汉代的文教政策，而且对整个封建社会各个朝代的文教政策，都产生了重大的作用和影响。

3．关于教育作用的思想

（1）教育对人性的作用

董仲舒认为性包含性与情两种成分，性属阳，是仁的、善的；情属阴，是贪的、恶的。而善的成分并非就是善德，它必须通过教育，才能继续发展成为人的善德，即所谓“性非教化不成”。人性中兼有善恶的因素，教育的作用就是发展人性，使人成为善人。他还提出“性三品说”，把人性分为“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”，目的是为“任德教而不任刑罚”的治术主张提供人性论根据。

（2）教育对社会的作用

董仲舒鉴于秦王朝对于人民实行“严刑峻法”而迅速被推翻的历史教训，主张实行“德教”。他几乎把一个国家的治乱兴废都归之于礼乐教化，政治上首要的事情就是“德教”。王者最重要的任务就是教化。教育主要起到提防社会“奸邪”的作用。

4．关于道德教育的思想

（1）道德根源——天赋

董仲舒把封建道德和封建秩序都说成是人性生来就固有的，是上天赋予的。他把道德的来源推到抽象的人性上，再从人性归到天命上，这样就使封建道德神圣化，成为超阶级的普遍的东西，掩盖其为地主阶级利益服务的真相。

（2）道德教育内容——“三纲五常”“正谊明道”

①“三纲五常”。董仲舒认为封建道德——“三纲五常”及其相应的忠、孝、仁、义等都出于“天意”，是道德教育的基本内容。“仁、义、礼、智、信”为五常，是调整和补充“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”的道德规范。“三纲五常”代表了全部封建宗法的思想和制度，成为两千多年来中国封建社会道德教育的中心内容。

②“正谊明道”。“正谊明道”也是道德教育的重要内容。董仲舒特别强调“义”，提出：“正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功”。

（3）道德教育的原则和方法

①“以仁安人，以义正我”。董仲舒认为道德教育中，“治我”要严，待人要宽。

②强勉行道。董仲舒强调“强勉行道，则德日起而大有功。”意思是，奋勉地努力进行道德修养，德性就一天比一天好，而且越发成功。

③明于性情。他认为在道德教育中，要诱发其天性中美好的东西，抑制其所憎恶的东西。

④必仁且知。他认为德育、智育应结合起来，他提出了仁者不智与智者不仁的片面性，从而提出既要强调德育又必须德智相辅的方法。

5．关于知识和教学的思想

（1）知识来源与教学内容

①知识来源——“内视反听”。董仲舒认为天在创造人类时，也赋予人以封建道德。所以“天道”寓于人心之中，天心和人心相通，认识了人的本心，也就认识了“天道”。人通过内心反省，就可以体会“天意”。人的知识就是经过“内视反听”的内省过程得来的，进而达到“明善心以反道”的境界。这种不通过感官只通过内省体察就能获得知识的观点，和孟子的“万物皆备于我”“求在我”的思想是一脉相承的，具有神秘的唯心主义的色彩。

②教学内容——“诗书礼乐”。董仲舒认为只有圣王才有可能“发天意”“承天意”，人们学习的内容就应该是他们所制作的诗、书、礼、乐和封建的伦理道德等知识，至于自然知识那是不应该学习的。

（2）教学原则方法

①论教师的圣化。董仲舒要求教师尊重育才之道，对学生进行教育要适时、适量、适度，监督而不使之紧张，查考而不使之烦苦，这就是教师的“圣化”原则。

②节博合宜。董仲舒认为教学要注意处理好“节”与“博”的关系，对于学生学习知识的范围，不能“太博”，也不能“太节”。“太博”“太节”，都会带来学习上的损失，应该是节博合宜，节博结合，循序渐进。

②专一虚静。董仲舒认为学习必须专心一致，始终好善求义，才能知“天道”。他认为要真正深入悟解，体会精微，必须虚静。学习时头脑要冷静，排除杂念，虚心以求，那么学习就能达到致精的程度。

六、王充的教育思想

1．生平和哲学思想

王充字仲任，东汉杰出的唯物主义思想家和教育家，一生充满战斗的批判精神，著述现存的只有《论衡》一书。他的哲学思想可以概括为以下几点：

（1）“天自然无为”

王充认为天和地都是无意志的自然的物质实体，宇宙万物的运动变化和事物的生成是自然无为的结果。他认为万物是由于物质性的“气”自然运动而生成的，“天地合气，万物自生”，生物间的相胜是因为各种生物体力的强弱、气势的优劣不同，并非天的有意安排，天不是什么有意志、主祸福的人格神。

（2）“天不能故生人”

王充认为天是自然，而人也是自然的产物，人的自然属性与其他万物并没有区别。天根本不可能对人的行为进行赏罚，所谓“天人感应”的说法只是人们以自己的想法去比拟天的结果。他不承认神的意志的存在，认为一切自然灾异变怪，是“气”运动变化的结果，与社会人事毫不相干，也不是神的暗示。

（3）神灭无鬼

王充也批判了认为人死后为鬼能害人的说法。他指出，人有生即有死，人死犹如火灭。王充对于人的精神现象给予了唯物主义的解释，从而否定了鬼神的存在，这样他又在另一个角度上揭穿了“天人感应”的虚妄。

（4）今胜于古

王充反对“奉天法古”的思想，认为古人与今人相“齐”，今人与古人气禀相同，古今不异，没有根据说古人总是胜于今人，没有理由颂古非今。他认为汉代比过去进步，因为汉在“百代之上”。“汉在后”，一代比一代进步，认为历史是后代超过前代的，这种见解与“天不变道亦不变”的思想是不同的。

虽然王充的思想中也有局限，如忽视了人对自然界的主观能动作用，甚至还有严重的机械决定论的缺点，但他在儒学和神学、谶纬迷信相结合的时期，敢于宣布世界是物质的，敢于宣布没有鬼神的存在，敢于向孔孟权威挑战，这种思想与勇气，在历史上起到了先驱者的作用。

2．对迷信烦琐的经学教育的批判

东汉时期，儒学与神学、谶纬迷信的结合，腐蚀了学校教育，僵化了学术思想，王充对这种迷信、烦琐的经学教育进行了严厉的批判。

（1）反对“信师师古”，主张“极问”

王充批评当时“信师是古”盲目迷信的恶习，大胆地写了《问孔》《刺孟》等文章，并具体地指出孔子之徒不能“极问”和孟子某些思想的模糊与混乱。所有这些，不仅对于打破盲目崇拜孔孟的迷信思想、揭露当时儒家神学的虚妄有重大作用，而且他从正面提出“极问”“问难”，反对“信师是古”等积极主张，是对师生关系、古今关系的一种有益的探索。

（2）反对“记诵章句”，主张“贵通”

王充还对当时教育上只拘一经，或只记诵章句、训校文义的风气作了深刻的批判。他尖锐地指出当时教育脱离实际、学用相违的弊病。而且他还正面提出教育培养出来的人才要“贵通”，即教育培养的人才应该是“博览古今”，学用结合，能“精思著文、连结篇章”地“兴论立说”，具有独立见解，不受传统思想的束缚。

3．关于教育作用及培养目标的思想

（1）“在化不在性”——重视教育作用

王充重视教育对于人性发展的作用。他把人性分为三种：有生来就善的人，是中人以上的人；有生来就恶的人，是中人以下的人；有无善无恶，或善恶混的人，是中人。王充肯定性可以变化，人性善可变恶，恶亦可变善，重要的是教育。同时，王充认为环境对人的影响极大，认为由于环境和教育的作用，人性有了善恶的区别。

（2）“鸿儒”——理想的培养目标

王充把“鸿儒”当作理想的培养目标。他把当时的知识分子分为四个级别：第一是“鸿儒”，第二是“文人”，第三是“通人”，第四是“儒生”。王充认为死守章句，只能培养“章句之生”，对社会没有用处；只有培养博通古今、著书立说的“鸿儒”，才对社会有好处。

把“鸿儒”当作理想的培养目标，可见王充是把培养杰出的学术人才作为教育的最高目标，在中国教育史上，这是首次提出教育应培养创造性的学术理论人才。

4．教学思想

王充把先秦一些唯物主义思想，特别是荀子“万物之中人为贵，贵其有知”的思想发展到了新的高度。他的唯物主义的认识论，表现在教学思想上有以下几点：

（1）知识来源——“学之乃知，不问不识”

王充反对生知之说，反对知识的先验论，认为“不学自知，不问自晓”的事是古今所没有的。王充重视知识的力量，认为有知识就有力量，“人有知学，则有力矣。”

（2）教学过程——“见闻为”与“开心意”

王充认为教学过程应包括“见闻为”的感性阶段和“开心意”的理性阶段。

所谓“见闻为”，即教学中首先要依靠耳闻、目见、口问、手做，去直接接触客观事物。所谓“开心意”，即教学中不能停留在“见闻为”的感性认识阶段，还必须把感性知识加以深化提高。这就是要求开动脑筋，进行理性思考，这样才能“知一通二，达左见右。”这样才能分清是非，判定真假，“订其真伪，辩其虚实。”

（3）教学效果——“效验”

王充的“效验”就是以实际效果来检查知识真伪的论证功夫，即认识和理论必须符合客观事实，必须通过实际效果来检验，凡是符合事实效果的就是正确的，否则就是错误的。违背事实效果的思想理论，即使说得再动人，也不能相信。“效验”的方法是引用实际事物来证实言论行动，这是他的基本的教学方法论。

根据以上这些观点，再联系到他在批判经学教育中的那种反对迷信教条、倡导独立思考的见解，可以看到王充把教学当作一种不为任何传统所束缚的生动的有创造性的客观过程。这就是王充在中国古代教育史上的突出贡献。