成为住培带教师资需要具备什么样的特质，带教师资需要通过培训具备什么样的能力，什么样的带教师资是合格的带教师资，什么样的带教师资是优秀的带教师资？师资胜任力问题贯穿师资管理的始终，是开展师资准入、聘任、培训、评价和考核的重要依据。

美国心理学家David McClleland 提出的胜任力，是指可以用动机、特质、自我概念、态度、价值观、知识、可识别的行为技能和个人特质等度量出来的一种特征。具有以下几个特点：第一，胜任力是组织中个体成员所具备的“有效”承担或完成既定任务的素质和能力的总和；第二，由个体成员的胜任力所形成的合力，是实现组织高绩效目标的必要条件；第三，胜任力是可以评估、塑造和开发的内在素质、知识储备和行动能力；第四，胜任力因情境而异，有具体性和适用性。

各种胜任力要素有机联系、融合汇聚，形成“胜任”工作、项目、岗位、团队或组织的“合力”。依据个体在工作中的不同职位，胜任力可分为工作胜任力、职务胜任力和岗位胜任力。岗位胜任力是指具有某种资格或胜任某一岗位的条件，即拥有足够的技能、知识来履行特定任务或从事某一活动。不同的胜任特征和要求，形成了不同岗位的胜任力模型。

胜任力最初运用在教育领域。1967 年，美国开始大力倡导“能力本位师资教育”，强调培养未来教师“能做什么”“应做什么”以及“具备什么样的能力”，与传统教师教育中注重未来教师“应该知道什么”的培养方式有很大不同。

能力本位教师教育模式预先设计内容和标准，师范生接受这种教育，就会习得并发展出从事教育工作的知识、能力和态度。它以社会为导向，为适应未来的教育工作而培养学生，可以说是培养学生达到“预定能力”的一种有效的教师教育模式。作为一种师资培养模式，对师范教育的首要影响就是教师能力标准的确立。它要求实施能力师范教育时，必须将优秀教师的条件和应有的表现具体化为可行的行为目标。这一教育模式也影响到了医学教育，对住培师资胜任力的研究，也多基于对住培医师的培养目标而设定住培师资的能力要求，强调胜任能力的迁移，重视住培医师拥有必备的知识、技能和态度，目标是培养和发展住培医师的岗位胜任能力，帮助他们提高发现问题、解决问题的能力，从而胜任未来所从事的临床诊疗工作。

住培的目的是为各级医疗机构培养具有良好的职业道德，扎实的医学理论知识和临床技能，能独立、规范地承担本专业常见病、多发病诊疗工作的临床医师，主要体现在职业道德、专业能力、人际沟通与团队合作能力、教学与科研4 个方面。师资胜任力应以培训目的为指引，制定相关的标准。

住培师资胜任力，是基于“培养合格的临床医师”这一培训目的而设置相对应的指标组合。国外对师资胜任力的研究已经较为成熟，例如：德国医学教育学会（GMA）住培师资的六大能力、美国住培师资的六大核心能力和四大专业能力。借鉴国外和我国台湾学者的研究成果，我们可以将胜任力要素归纳如下。

调查显示，医学基础知识和理论水平是重要的师资胜任力指标之一。具备临床知识和临床操作能力，是一名临床医师的基本要求，也是一名住培师资的基本要求。没有相应的知识作为基础，教学就成了无源之水。从某种程度上来说，老师就是学生的榜样。住培师资首先应具备扎实的临床知识和技能，才能以己为模板，“复制”出更多具有丰富知识和标准操作的住培医师。

住培师资应具备正确判断能力，有整体医学观念，不狭隘于自己的专业、不固步自封，从病人的整体角度思考，有利于开阔住培医师视野，融会贯通地掌握疾病发展的全面特征和病人的生理、心理变化。

此外，医学教育是社会活动的一部分，同样受到社会环境、政策、法律、宗教信仰、伦理等的制约。住培师资应熟悉相关临床伦理、法规和政策，并在教学中予以遵守、利用，向住培医师指出相关注意点。住培师资对教育体系包括教育组织、规则的了解，有助于其在教学实践中目标明晰、内容准确，获得组织的帮助，也有助于更好地对住培医师开展指导。

住培师资应有向病人解释疾病的能力、使用语言的能力（争取患者和家属的理解）、处理困难情况的能力，能够清晰地解释治疗计划包括风险和效果，能够倾听患者和家属的需求，对患者和家属有同情心。住培师资可开展受众相关性、情景特异性、目标导向性沟通，有足够的心理准备应对困难和矛盾，在医患沟通中考虑性别、多样性和跨文化问题。

医患沟通是一门实践性较强的学问，住培医师容易受到住培师资的耳濡目染而加以继承。调查显示，93.4%的住培医师认可师资应具备防范医疗纠纷的技能、技巧。住培师资的良好医患沟通表现，是传承给住培医师的宝贵财富，帮助其在今后的从医生涯中，更加从容地面对患者，自如地应对各种诉求。

此外，与上级、同行、住培医师的交流能力也是住培医师所关心的师资能力。住培师资应能与住培医师展开有效沟通，营造有利于学习与合作的工作氛围，尊重住培医师、患者和同事，培育能够得到建设性反馈的文化，能够就教学过程中的教育和方法进行交流，住培师资能清楚透彻地传递学习目标和任务，掌握启发和提问的方法，识别有利于学习经验的机会，并利用这些教学时机开展教学活动。

住培师资应有建立学习目标的能力，能够根据学习目标使用适当的教学方法，根据住培医师的特点，如年龄、年级、专业等安排适当的教学内容。他们能够意识到自己教学内容的重点和难点，并用适当的方法解决这些问题，对需要住培医师理解的教学内容烂熟于心。

住培师资应有引导住培医师思考和讨论的能力，指导住培医师采用目标导向的方式，在医疗过程中分清主次，正确运用专业知识和技能，帮助住培医师深入学习专业疾病的同时，掌握跨学科疾病的相关内容，需要从心理学和生理学的角度诊疗疾病。

住培师资应能营造生动活泼的教学氛围，表扬住培医师所作出的努力，鼓励住培医师提出问题、表达不同意见，对住培医师学习的进步表现明显的兴趣、提供个人建设性的反馈意见、找出个人改进空间，激发住培医师个人求知欲和学习潜能，帮助住培医师认识并克服学习上遇到的困难。

住培师资应能提供贴近住培医师经验的例子，运用循证医学方法引入临床病例，因地制宜应用合适的方法和媒介，帮助住培医师学习。

住培师资应能根据学习目标设计或选择合适的教材，有将临床病例转化为教材的能力及多媒体教材运用能力。

教学评价有助于教学的反思和改进，其作用不容忽视。住培师资应具备收集相关评价数据的能力、正确使用评估工具的能力和评价后复查改进的能力，能正确评估住培医师的学习进度，包括理论、技能和态度，能根据不同的情景使用恰当的评价方法，根据教学计划进行重新评估。

热心教学、敬业严谨，是住培医师认为重要的住培师资能力之一。住培师资应热心教学，愿意随时支持和帮助住培医师，能与住培医师进行良好互动，正确引导住培医师学习习惯和生活方式。能促进住培医师的自我反馈，包括个人问题和情感问题的反馈。

现代教师专业化理论认为，从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师专业化，就是要求教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身的专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。

住培师资应具备随时吸收新医疗信息的能力，能参加各种教学工作坊、定期发表研究论文，愿意在医学专业道路上孜孜不倦地继续学习。他们明确个人的教学追求和发展目标，能接受个人失败并寻找建设性解决方案，能持续性地举行教学实践、参加进一步医学教育培训、尝试不同的学习方法和材料。能根据评价反馈进行自我反思与不断改进。

课题组调查发现，约50%的管理人员将学历和科研能力列为核心指标。被调查的住培医师认为，住培师资最缺乏的是科研能力，从住培师资那里学到的科研能力最少，说明住培医师对住培师资的科研能力要求较高。

已有的研究表明，师资在教学中表现出来的思想、文化、心理及群体特征比教学内容更易被关注、模仿和学习，其个性和人格的影响力往往比知识和能力更大。师资特质包含师资个性特质与师资人格特质2 个方面。个性特质指一个人在不同的情境下均表现出的一些特点，如进取、诚实、顺从、懒惰、畏缩、害羞等。人格特质指在构成人格的因素中，能引发和引导个人行为，并使个人在应对不同种类刺激时都能做出相同反应的心理结构，如外向、善良、行事风格、智慧、情绪、人际关系和处世态度等。个性与人格构成了个人特质的主体。对于住培师资的人格特质，友好、善良、耐心、自信等是必备的要素。

调查发现，住培医师认为，住培师资认真严谨的工作作风、敬业精神、为人师表，是重要的必备素质。

住培师资应有识别教学的意义和价值、传授医学知识的能力。有志于投身教学课程改革、愿意与他人沟通、改进教学办法、参与教学评估。

其身不正，虽令不从。住培师资应作为住培医师的榜样。在教学工作中，应考虑医生的角色和形象、社会对医生的期待等采取正确的态度和行为；应考虑伦理和法律规范与价值观。当与患者和住培医师进行互动时，尤其是在临床教学过程中，必须考虑医师和老师的双重身份；在表达个人态度和做事时应符合专业要求和职业要求；鼓励住培医师对他们自己的职业进行自我规划。

住培师资能够强化住培医师的学习责任感，恰当地处理违反职业道德和行为的住培医师，负责任地采取恰当的措施对住培医师指出存在的缺点，并促使他们进行自我改变。

课题组梳理与参照国外师资胜任力核心要素，融合GMA 的基于ACGME六大能力的住培师资能力评估系统，以我国台湾地区师资胜任力框架为蓝本，结合住培工作实际，采取文献阅读、头脑风暴、问卷调查、专家咨询等方法循序渐进，从多个角度研究师资胜任力，研究和构建适应现行住培管理体系的住培师资胜任力模型。

研究调查范围覆盖浙江、北京、上海、江苏、湖北等5 省93 家住培基地，调查对象包括中国医师协会和省级卫生行政部门相关管理人员、住培基地及其职能管理部门负责人、专业基地主任、教学主任、教学秘书、带教师资、住培医师等，回收管理者问卷161 份、住培医师问卷2236 份、师资问卷3299 份。最终形成师资胜任力评价指标体系，为开展师资准入、培训、评价、激励提供依据。

师资胜任力分为专业能力、教学能力、职业素养3 个一级指标，每个一级指标又包含数个二级指标、三级指标。

专业能力主要涉及的是师资在本专业上的能力，包括临床能力和临床沟通能力2 个二级指标。其中，临床能力包括5 个三级指标：具备临床知识，有正确的临床判断及思维能力，有临床操作能力，熟悉临床伦理、法规等，有整体医学观。临床沟通能力包括4 个三级指标：有向病人解释疾病、诊疗计划及风险收益的能力，有良好的语言表达能力，有处理复杂情况的能力，能够倾听病人和家人的需求、有同情心。

教学能力主要涉及的是师资在带教方面的能力，包括教学设计、教学技能、教学材料设计、教学组织与评价4 个二级指标。其中，教学设计包括3 个三级指标：能够建立教学目标，能够选择使用适当教学方法，能够设计符合住培医师特点的教学内容。教学技能包括4 个三级指标：能够引导住培医师思考和讨论，能够营造生动活泼的教学氛围，能够提供贴近住培医师经验的例子，能够运用循证医学方法引入临床病例。教学材料设计包括3 个三级指标：能够通过学习目标设计或选择合适的教材，能够将临床病例转化为教材或教案，能够熟练运用多媒体教材。教学组织与评价包括3 个三级指标：能够有效地组织教学活动，能够科学地开展教学评价，能够在教育评价后持续改进。

职业素养主要涉及的是师资个人素质，包括信念与态度、专业成长、个性特质3 个二级指标。其中，信念与态度包括5 个三级指标：具备良好职业道德及敬业精神，认识教学的意义和价值，具备教学热情，与住培医师良好互动的能力，随时支持和帮助住培医师的能力。专业成长包括3 个三级指标：随时吸收新的医疗信息、关注和了解住培相关政策，参加各种形式的专业和教学学术活动，定期开展研究并发表相关论文。个性特质包括4 个三级指标：具备团队协作能力，友好善良、耐心，自信的自我表达，具备榜样作用。以上构成师资胜任力指标模型表（表1-1）。