第1章　为什么学生会迷失在学校

故事发生在10月初。罗丽·伍兹老师正带领6年级学生完成社会研究作业。但是有一位学生与众不同，他叫乔伊。这时，伍兹老师与乔伊的沟通已经出现问题了，特别是在乔伊拒绝完成课堂作业之后。乔伊不完成他的社会研究作业，本身就已经让老师不快了。而他又开始扰乱另外两个孩子，这让伍兹老师不得不采取行动。

“乔伊，有什么问题吗？”伍兹老师小声说，“不可以打扰周围的同学哦。”

乔伊抬头看了看老师：“我不知道做什么。”

“乔伊，作业写在黑板上。你怎么会不知道做什么呢？”

坐在乔伊旁边的两个孩子开始窃笑。

“我就是不知道！”

现在大部分孩子都朝这边看了过来。

“大家继续做作业。”伍兹老师说。她再次转向乔伊：“乔伊，咱们去我的办公桌聊聊作业的事，不要打扰别的同学。”老师开始走向教室前方，但是乔伊没动。伍兹老师转过头来。

“乔伊，请到办公桌这里来。”

“我不。”乔伊小声说，但音量足以再次引起其他同学的注意。

“你说什么？”

乔伊的脸变得红红的：“我不去讲台。”

全班同学的注意力都被吸引了过来，大家都在等待老师的反应。

“乔伊，如果你现在不到讲台上来，我就要让你去办公室了。”

“我也不去办公室。”

“乔伊，快点！”

“就不。”

伍兹老师走到坐在教室前门的一名同学那里：“泰勒，请去办公室告诉韦斯特布鲁克老师我们的课堂出了些问题，我们需要米德尔顿老师快点过来。”伍兹老师希望副校长的到来能够震慑住乔伊，让他改变主意。

泰勒听话地离开座位，跑去了办公室。伍兹老师走到教室门口，转身对全班同学说：“这句话我不想再说一遍，继续学习。”

“出什么事了？”米德尔顿老师一到就气喘吁吁地问。米德尔顿老师已经做了12年副校长（在这之前做了16年科学老师），在教师当中是出了名的性格和顺，但却被错误安排做了这个学校主管纪律的副校长。

“乔伊扰乱课堂，所以我让他到办公桌这里来，他不听。我让他去办公室，他还不听，他还在那坐着呢。”伍兹老师向乔伊的方向指了指。

米德尔顿老师抬眼看了看课堂：“我看看怎么处理。”

米德尔顿老师走向乔伊，弯下腰，温柔地说：“乔伊，我知道现在咱们遇到了问题，咱们去我的办公室聊一聊好不好？”

乔伊突然爆发。他从座位上跳了起来，脑袋重重地撞到了米德尔顿老师的下巴：“我不去什么破办公室！”他大喊着跑向了门口。其他孩子都被吓到了。米德尔顿老师下巴上挨了一下，差点被撞晕，他想抓住乔伊，却抓了个空。乔伊推了伍兹老师一把，大叫：“我恨死你们了！”经过泰勒的课桌时，他脱口而出：“我要杀了你！”泰勒吓得往后缩了缩，而乔伊则跑出了教室。他沿着走廊跑出了教学楼，而米德尔顿老师随后追了出去。米德尔顿老师经过大办公室时，向秘书韦斯特布鲁克老师大喊：“快找加尔文校长！”韦斯特布鲁克老师立马跑到校长办公室告诉加尔文校长。乔伊刚跑出教学楼，米德尔顿老师就已经追出去了。加尔文校长得到消息后立刻冲出办公室，也追了出去。体育老师塞兹莫尔在复印室听到了骚动，也冲出去追乔伊了。

米德尔顿老师和塞兹莫尔老师发现乔伊藏到了学校停车场上的一辆车后面，强行把他带回了学校，并按到加尔文校长办公室的椅子上。“给他妈妈打电话。”加尔文校长对刚进入办公室的韦斯特布鲁克老师气喘吁吁地说。

塞兹莫尔老师和米德尔顿老师仍旧按着乔伊的胳膊，加尔文校长严肃地看着他说：“他们要是不再按着你，你会不会坐在椅子上？”

乔伊一边奋力挣扎一边说：“让这些讨厌鬼放开我。”

“你冷静下来，他们就会放开你。向我保证在你妈妈来之前，你都会坐在椅子上。”

乔伊想努力挣脱出这两个人的钳制，他面色通红，眼泪顺着脸颊流了下来，央求道：“让他们放开我！”

加尔文校长仍有点气喘，“你冷静下来，他们就会放开你。我们不会允许在我们的校园中出现你这种行为。”

乔伊还是没有停止挣扎。“乔伊，冷静。”米德尔顿老师忍着下巴的疼痛，尝试安抚他。

“去你的。”乔伊说，但挣扎得没有那么用力了。

“乔伊，我们在学校不能说这种话。”加尔文校长说。

“去你的。”乔伊边说边瞪着校长，挣扎的力气又小了些。

“来，乔伊，放松。”米德尔顿老师说，“我也不想这样抓着你。”

“那就放开啊！”乔伊强压怒火，“你弄疼我胳膊了。”

“我们不想伤害你，”米德尔顿老师说，“但是我们也不能让你再跑出学校，那很危险。冷静下来，这样我们才能放开你。”

乔伊的妈妈洛威尔女士十分钟后来了。“发生了什么事？”她急切地问道。

“他们伤害了我。”乔伊瞪着加尔文校长。

洛威尔女士看了看乔伊的胳膊，而后又看向加尔文校长，等待她的解释。加尔文校长是一位直言不讳的管理者，她以管理严格、确保学校学生获得良好教育为傲。

“他威胁到了一位同学的生命，”校长说，“这是不能容忍的。之后他又跑出学校，需要我们强制把他带回来，所以他的胳膊有些红。”

洛威尔女士努力压低自己的声音：“乔伊，你威胁其他孩子了？”

“我不是那个意思。”

“你为什么跑出学校？”洛威尔女士问。

“我不知道怎么完成社会研究作业。”乔伊小声嘟囔。

洛威尔女士疑惑地问道：“你不知道什么？”

“显然是他拒绝做作业。”米德尔顿老师说，“伍兹老师让他到办公桌那儿去，他也拒绝了。之后伍兹老师让他去办公室，他依然不听。然后我努力跟他沟通，他就跑出教室了。”

“我不知道做什么！”乔伊坚持说。

“还有，他伤到了米德尔顿老师的下巴，还在逃跑的过程中推了伍兹老师。”加尔文校长说，“这叫袭击，这在我们学校是不能容忍的。”

乔伊跌坐回椅子，小声嘟囔：“那是个意外。”

“乔伊，我不敢相信你做了这些。”他妈妈说。乔伊的眼睛噙满了泪水。

“不管是不是故意的，乔伊你之后五天都要待在家里。”加尔文校长说。

洛威尔女士睁大了眼睛看着校长：“这是什么意思？”

“我是说他要停学五天。我们不能容忍这种事情发生在我们学校。乔伊的同学有权获得一个安全的学习环境，但是这个权利今天受到了侵犯。我还要和领导谈谈，看看是否还要采取其他措施。”

“其他措施？比如？”

“如果学生打了老师，还威胁要杀人，根据本校纪律规范，我们需要通知警方。米德尔顿老师和伍兹老师还要决定是否需要赔偿。”

“通知警方？”乔伊妈妈大喊，“就因为一个意外？”

“基于我听到的情况，我不认为这是个意外。”加尔文校长说，“现在，你要带乔伊回家。我们了解其他情况后，会再讨论其他措施。乔伊需要知道这种行为是不可接受的。”

“他已经知道了。”洛威尔女士说。

没人说话。

洛威尔女士听够了。“我们走，乔伊。”她看向米德尔顿老师，“我很抱歉害你受伤了。”乔伊跟着妈妈走出了办公室，他的手深深地插在裤兜里，低下了头。

两位校长透过窗户，看着乔伊和他妈妈上车，离开了。

我们要怎么处理乔伊这件事呢？

与以往任何时候相比，这都是个大问题，因为确实有很多像乔伊一样的学生存在。不能在课堂上正常表现的孩子，通常都很难与其他孩子相处，不会尊重师长，也不会遵守学校的纪律。孩子的问题不会逐渐消失。我们会在报纸和电视上看到有关他们的新闻，有时是他们重伤了别人，有时是他们戴着手铐被带出学校，所以他们误入歧途的可能性很大。如果我们不去帮助他们，就会失去他们。

我们怎样帮助伍兹老师呢？我们还要考虑另一个大问题，伍兹老师班上的孩子们有学习、行为、情绪和社交等各种各样的问题。她最想做的就是给予他们所需要的帮助。多年来，她将大量时间和精力都投入到帮助她的问题学生上来，但却收效甚微。至少，她需要某种方法以确保这些孩子不会扰乱其他孩子的学习。除此之外，她还要烦心高利害测验1，要备课，要参加无数的会议，要消化和贯彻最新的学校系统议案，所以她的时间太紧迫了。如果我们不帮助伍兹老师，我们同样会失去她。

母亲洛威尔女士呢？对于那些有行为问题的孩子的父母而言，外部的世界太过恐怖、无情，太令人心灰意冷了，特别是当孩子在学校惹麻烦时，这种感受尤其明显。洛威尔女士逐渐习惯了因为她儿子的问题而受到责备，习惯了那些称她为“那孩子的母亲”的人投来的目光。她也熟悉了各种用于对待有行为问题的孩子的药物，习惯了各类书籍及电视节目将她归为不主动积极关爱教育，一味纵容自己孩子的父母。生活中有上百万个像洛威尔女士一样的母亲，她们都希望有更好的、真正起作用的办法。

如果我们要帮助乔伊、伍兹老师和洛威尔女士，我们需要首先关注孩子们的问题根源。然后我们需要考虑一些重要问题，比如，我们在学校管教孩子的方式是否解决了造成孩子社交、情绪和行为困扰的实际问题？如果没有，那么我们应该做出什么改变呢？

我们在谈到有行为问题的孩子时，常会说他们有控制欲，想要引人注意，喜欢强迫别人，缺乏学习动力，没有界限。而这些行为特点则是由被动、纵容、前后行为矛盾、不能依据情况随时调整自己的育儿方式导致的。但多数情况下，这种说法都是不靠谱的。因此，源于以上这种想法的干预措施自然也是不靠谱的。你想，如果你认为被动、纵容、前后行为矛盾、不能依据情况随时调整自己的育儿方式会导致一个孩子行为乖戾，那么你就会努力变得严格、严厉、行为一致、会依据情况随时调整自己，而这通常都需要成人采用让孩子承担“后果”这一方法。在我们所处的文化背景中，许多成人只会想到一个词，采用一种干预措施来对付这些没有达到成人期待的孩子：后果。“后果”表现为针对某些行为的奖励（在学校里，奖励包括一些特权或贴纸、笑脸和可以用于换取奖品的兑换券或积分）或针对某些不良行为的惩罚（比如失去特权、被罚写作业、罚站、留堂、停学、开除）。这种方式如果起效，自然是很好的。但当它失效时，就不是什么良策了。而通常，这类措施对于经常作为其实施对象的孩子来说是不起什么作用的。

这是因为人们让孩子承担后果，其实只有两个目的：（1）让孩子们明白行为的对错；（2）激励孩子们选择正确的行为。但是，重要的是，绝大多数有行为问题的孩子早已知道我们想让他们采取何种行为。他们知道应该像我们说的那样去做，他们也知道他们不应该打扰同学学习，不能在生气或丢脸时逃学。当然，他们也明白不应该打人、骂人或在上课时大喊大叫。他们不需要我们花精力教他们我们希望他们如何表现，虽然这一点让人很难相信，但多数有行为问题的孩子早就想好好表现。他们不需要我们奖励他们贴纸，剥夺他们的休息时间或让他们停学，他们需要我们做些别的。

本书创作的前提是有行为问题的孩子缺乏重要的思维技能。一项神经科学研究佐证了这一点。这项研究跨越30年，以行为有攻击性、不能与他人良好相处的孩子，和被诊断患有ADHD（注意缺陷与多动障碍）、情绪障碍与焦虑症、对立违抗性障碍、行为障碍、自闭症谱系障碍和语言处理障碍的人员为研究对象。研究所说的思维技能并非属于传统学习领域（如读、写、算术），而是属于情绪管理范畴。比如在行事之前，考虑行为的后果，了解自己的行为会给他人带来的影响，通过交流让别人明白事情原委，并且能够灵活应对计划的变动。换言之，这类孩子有发展迟缓的问题，他们缺乏某种学习能力。阅读迟缓的孩子很难掌握流畅阅读所需的技能。同样的，有行为问题的孩子也难以掌握处理生活中社交、情绪和行为问题所需的技能。

那么，我们怎么才能帮助有传统的发展迟缓问题的孩子呢？首先，我们要评估阻碍技能习得的要素，而后再提出针对性指令，教他们逐渐习得他们能够掌握的技能。如果你能像对待发展迟缓的孩子一样对待有行为问题的孩子，并能像对待有其他学习能力问题的学生一样，用同样的热情和态度对待他们，那么他们就会做得更好。继续把这些有行为问题的孩子当作缺乏学习动力、有控制欲、想要引起注意、没有界限……继续依赖于“后果”这一方式来解决他们的问题，孩子们通常做不好。这是因为“后果”并不能教孩子学会他们缺乏的思维技能，也不能解决造成他们问题行为的根源。为什么我们总是如此狂热地将“后果”这一方法过度应用在孩子身上呢？因为我们没有意识到他们有发展迟缓的问题。

如果学校传统的纪律规范对有社交、情绪和行为问题的孩子不能起效，那么我们没有停止这类纪律规范的唯一原因就是它对没有这类问题的孩子起作用了。事实上，行为良好的学生不是因为学校的纪律规范才表现好的。他们表现好是因为他们拥有恰当的方式和技能来应对生活中的挑战。因此，我们可以重新思考如何才能满足这些有行为问题的孩子的需求，而不必惊惶不安：学校纪律规范对表现不好的孩子是无效的，而对表现好的孩子是没有必要的。

现在回到最初的问题：我们应该如何处理乔伊这件事呢？我们要如何帮助伍兹老师和洛威尔女士呢？

正如我们处理其他发展迟缓问题的方法一样，我们要帮助伍兹老师和洛威尔女士更好地了解乔伊的困难（换言之，就是帮助他们认识到乔伊缺乏的技能），确定他最可能遇到这类困难（这类困难叫作未解决问题）的条件。然后，我们再帮助他们学习如何与乔伊合作，这样才可以解决问题。教乔伊学会技能，他自然也就不再是有行为问题的孩子了。

当然，这一过程并不简单，它需要花费一定时间。帮助有行为问题的孩子从来都不容易，而且总是很耗费时间。但是与有效的干预措施相比，无效的干预措施往往更困难，更浪费时间。当然，这一过程的成功实施很大程度上依赖于你对“合作”的定义。很多时候，“合作”仅仅指成功地最小化有行为问题的孩子对其他同学的影响。虽然目标很高尚，但它的达成常以牺牲有行为问题的孩子为代价。要是我们可以帮助这类孩子解决造成问题行为的根源，同时教会他缺乏的技能，最小化他对同学的负面影响，还能阻止他最终被孤立，这样多好啊！

我们用错误的眼光看待有行为问题的孩子，用不能解决实际困难的方式来对待他们。为此，我们已经失去了很多孩子和老师。对于牵涉其中的每个人而言，这种模式无疑令人挫败，是时候停止这种做无用功的行为了。

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1 高利害测验是指可以对测试所涉及的受测者或项目、单位造成直接的和重要的后果的测验。它与低利害测验相对。——译者注