第一节 教师教育绩效的内涵与评价

改革开放以来，整个教育事业经历了从外延式增长到内涵式发展的转型升级。伴随着这一过程，教育发展的焦点也从数量转移到质量。时至今日，人们对教育问题的探讨总是离不开质量这一关键词。数量与质量本身是统一的整体，既没有孤立的数量，也没有孤立的质量。我们主张发现一个更具有包容性的概念，从教育数量与教育质量、教育过程与教育结果相统筹的全视角来考察教育。因此，我们将“绩效”这一概念作为研究高师院校组织变革的逻辑起点。

一 管理学视域下的绩效概念

自20世纪80年代后期以来，“绩效与绩效管理成为管理实践中一个非常流行的词语”[1]。伴随着“新公共管理运动”的兴起，政府部门也开始引入私营部门的管理理念与方法。和私营部门一样，政府部门也面临着资源约束条件，需要追求有限资源的效用最大化。政府在为社会提供公共产品的过程中，同样需要接受绩效评估与问责，需要引入绩效管理的理念。

绩效是什么？从字面上理解，绩效乃是“绩”与“效”之总称。“绩”就是组织或个人取得的业绩，主要表现为在目标设定、职责履行、目标达成等环节中实现的成果，属于事实判断的范畴。“效”指组织或个人所取得业绩的效果，主要体现为业绩与目标的一致性程度，属于价值判断的范畴。因此，绩效这一概念体现了事实判断与价值判断的统一。在英语中，Performance强调的就是在完成某项特定任务的过程中的具体表现。尽管学术界普遍将Performance翻译为“绩效”，但是，应当认识到“表现”是其核心内涵，它体现为在过程之中的一系列行为。

作为一个学术概念，绩效（Performance）最先受到管理科学的关注。对其理解，也存在不同的立场。一种观点认为，绩效体现为生产过程的有效输出结果，即重结果、轻过程。例如，陈运涛提出，绩效是“从过程、生产和服务中获取的输出结果或成果，可以参照目标、标准、过去的结果和其他组织的情况评估和比较这些结果”[2]；洪真裁认为，绩效是“组织期望的结果，是组织为实现其目标而展现在不同层面上的有效输出”[3]；许杰则主张，绩效是“一个组织的成员完成某项任务，以及完成该项任务的效率与效能，是效率与效能的总和”[4]。另一种观点认为，绩效体现为工作过程中的行为表现，即重过程、轻结果。W.C.鲍尔曼（W.C.Borman）等将绩效区分为任务绩效（Task Performance）和关系绩效（Contextual Performance）两大类，前者指工作者在完成特定岗位职责的过程中，运用核心技术、能力所表现出的熟练程度；后者指工作者在服务于组织效能过程中，开展非核心技术活动如组织、社会和心理环境塑造等方面的熟练程度。[5]无论是任务绩效还是关系绩效都聚焦在完成任务过程的行为表现上，而不是过程表现所产生的结果上。还有一种观点认为，对于绩效，结果和过程都很重要，既重结果，也重过程。例如，布卢姆布里奇（Brumbrach）认为，绩效指“行为和结果。行为由从事工作的人表现出来，将工作任务付诸实施，行为不仅仅是结果的工具，行为本身也是结果，是为完成工作任务所付出的脑力劳动和体力的结果，并且能与结果分开进行判断”[6]；钟柏昌和李艺认为，绩效是“行为与结果的融合”[7]；付亚和与许玉林则提出，绩效指“正在进行的某种活动或已经完成的某种活动，既可以看作是一个过程，也可以看作是该过程产生的结果”[8]。在此，我们能够清晰地看到，任何一个学术概念都难以达成绝对一致的理解。但是，在同一思维过程中，务必要保持其自始至终的同一性。

我们将绩效定义为工作业绩在达成目标方面的有效性。绩效评估就是在全面考察组织或个人工作业绩的基础上，对其业绩达成目标有效性的评价。绩效管理就是以绩效优化为目标，以绩效评估为手段的管理活动。我们试图从以下几个方面对“绩效”概念做出进一步的理解。首先，绩效体现了投入与产出的统一。绩效是产出与投入的比较，产出的成果越多、投入的成本越少，企业的绩效就越高。也就是说，在既定的产出条件下降低成本，或者在既定的成本条件下增加产出，企业经营绩效能够得到有效的改善。一味地追求产出而忽视投入，或者一味地降低投入而忽视产出，企业经营绩效都无法得到保障，也没有哪位投资人或经理人会愚蠢到这种地步。他们必然要寻求投入与产出的帕累托最优，将二者在绩效视域下统一起来。其次，绩效体现了过程与结果的统一。二元论的思维方式容易将过程与结果割裂开来，实际上它们本身是一个连续性的整体，过程中的每一个环节都是一个阶段性的结果，所有阶段性的结果连接起来构成最终结果。如果放到一个更广阔的视野中来审视，任何一个所谓“最终结果”仍然只是一个阶段性的结果。如果没有在连续性过程中对每一个环节的有效保障，就不能产出有效的阶段性或最终性结果。在绩效视域下，过程就是结果，结果也是过程。这意味着，绩效评估贯穿在生产经营活动的全过程，其目的在于诊断问题、解决问题并提高绩效水平。绩效评估并非终结性评估，而是形成性评估、发展性评估。再次，绩效体现了数量与质量的统一。任何产出都应当具备数量和质量的双重特性，并构成一对矛盾，其矛盾的主要方面在不同时期或不同情境下有着不同的表现。在物资短缺的时期，人们更重视数量；在产品充足的时期，人们更在乎质量。企业因提高产品质量而投入的研发成本会增高，产品质量好可适当提高价格，但也会因为价格增高而制约产品销售的数量。对于企业来讲，它不会盲目地增产，也不会盲目地投资于研发以提高产品质量。这一切都需要用绩效来进行评估进而做出经营决策。最后，绩效体现了专业与市场的统一。在一个专业化程度越来越高的社会，很多问题都需要专家来解决，比如产品质量标准的制定与鉴定。在一个法治社会，进入市场流通的产品质量都应当是合格的，因为这是通过专家鉴定和政府认可了的。但是，对于企业来讲，产品质量并不能保障企业绩效。如果市场不认可，企业仍然可能会陷入经营困境。我们常常听到“质量是组织的生命线”的说法，实际上绩效才是真正的生命线，绩效体现了专业与市场的统一。至此，我们已经能够感受到绩效的价值所在。

在管理科学领域涵盖了诸多范畴，如目标管理、成本管理、质量管理、过程管理、营销管理、生产管理、物流管理、财务管理、人力资源管理，等等。它们都分别涉及组织业务的某个局部领域，缺乏一个综合的、更有包容性的管理视角。诚然，每一个部分的管理工作都是重要的，但并不能保证整体的效益一定大于或等于部分的叠加。组织管理既需要对环节的精细管理，也需要对整体的综合管理。绩效给我们提供了这样一个独特的综合视角。因为它充分地体现了投入与产出、过程与结果、数量与质量、专业与市场的统一，这种全面、连续、辩证的思维范式让我们能够更好地理解管理活动。

二 从质量到绩效的视角转换

改革开放之后，我国教育事业发展的中心任务是通过规模扩张增加教育机会。进入21世纪以来，教育事业的主要矛盾转移到人才培养质量上来，教育质量成为整个教育界探讨的热点，也是全社会关注的焦点。

“质量”在不同的语境中有着不同的意蕴。《现代汉语词典》（第5版）将“质量”解释为“表示物体惯性大小的物理量。数值上等于物体所受外力和它获得的加速度的比值。有时也指物体中所含物质的量。质量是常量，不因高度或纬度变化而改变”。这是从物理学角度的理解。在管理学视域下，有学者从符合性角度将“质量”理解为“只要产品符合可以接受的标准，叫做规格限制，或满足理想的价值，称为标称值或者目标价值，它们就是满足要求的、优质的和可接受的”[9]；也有学者从适用性立场将“质量”理解为产品所具有的特性能够满足消费者需求的程度[10]；国际标准化组织（ISO）ISO9000：2005《质量管理体系——基础和术语》将“质量”定义为“一组固有特性满足要求的程度”[11]。由此可见，“质量”这一概念在物理学领域指的是物体的特性，而在管理学领域指的是产品的特性与顾客需求的关系。当我们要将“质量”与“教育”联结起来时，也只能从管理学视角去寻求联结点。从教育管理的立场出发，我们仍然坚持质量表征的是“作为主体的人的‘要求’与作为客体的‘固有特性’之间的关系，而最终仍然是人与人的关系”[12]。

根据《教育大辞典》的解释，教育质量是“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”。[13]沈玉顺认为，教育质量是“学校根据国家教育方针政策的要求，为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标，设计、组织、实施的旨在实现这一目标的教育活动达到的预期效果的度量”[14]。还有学者提出，教育质量是“教育服务主客观规定性的量度表达”[15]。由于教育服务具有典型的公共性和外部性，教育服务的质量也就无法完全由服务对象（学习者）来决定，而是众多利益相关者（学习者、教育者、政府、企业、社会等）的博弈均衡。因此，教育质量就是教育服务满足利益相关者需求的程度。

提高教育质量是当前教育发展过程中的一个中心任务。利益相关者的需求是无限的，质量就具有无限的上升空间。尽管我们通过建立明确的标准来暂时性地固定教育质量的尺度，但是，质量标准本身是人为的、是可变的。显然，没有人会否认高质量教育的价值，提高质量就会是教育事业的永恒主题。既然如此，为什么没有哪个国家会无限制地投入巨量资源来提高教育质量？中国作为一个发展中国家，用了很多年的努力才实现教育投入的“4%”目标。这就可以看得出，质量是有约束条件的，没有绩效的质量是不可持续的。

教育绩效就是“在一定教育目标的指导下，教育目标的实现程度、教育资源的配置状况和教育过程安排等情况的综合反映”[16]。简单地说，教育绩效就是教育的绩效，是对教育过程的特定维度或整体表现的综合判断。与物质生产过程、其他公共性或私人性服务供给过程一样，教育过程为了获得某种产出也需要一定的投入。绩效就是要从更全面的视角来理解投入和产出之间的关系，而教育过程的投入与产出比其他生产过程更具有复杂性。如果说物质生产过程的绩效还可以从财务报表中反映出来的话，那么，教育过程的绩效是很难完全地、直接地从这些数字中反映出来。当然，我们并不是说教育绩效考核不需要数字，恰恰相反，教育绩效必然要依靠数据说话，只是不能被数字所迷惑。这是由教育过程的特殊性决定的。只有从过程与结果相统一的整合论视角出发，才能真正把握教育绩效这一概念的科学内涵。

人们普遍能够自觉地运用“投入—产出”的思维方式来思考经济生产活动，而不太愿意把这种思维方式运用到教育或文化活动中。经济生产活动的投入与产出都可以货币化衡量，并通过会计活动进行精确地计算，并将这种运算结果作为绩效的评价指标，进而影响下一个阶段的经济决策。当我们在教育或文化中谈论“投入—产出”的时候，往往就会受到人们从功利主义视角提出的各种质疑与批判。人们完全能够接受经济活动的功利主义，却对教育或文化领域的功利主义保持着一种敬畏和谨慎的心态。此外，人们对数量化持有一种盲目崇拜的心态，难以接受质性的“投入—产出”思维方式。这使得我们要将绩效这一概念与教育相结合的时候，面临着一些社会认知上的困难。但是，这并不影响我们对教育绩效的价值发现。因此，我们不能单纯地强调提高教育质量，还要注重优化教育绩效。

三 教师教育绩效的评价模型

教师教育在整个教育体系中具有基础性的地位，历来被称作教育事业的“工作母机”。在经历20世纪90年代末期以来的教师教育大学化和高师院校综合化转型之后，教师教育的内外部环境面临着深刻的变化。当我们关注到教育绩效的时候，自然会演绎到教师教育绩效。如前文所述，质量与绩效并非矛盾的，而是内在一致、相互补充的。提高教师教育质量是优化教师教育绩效的题中应有之义，但是，优化教师教育绩效并不仅仅是提高教师教育质量，还包括在资源投入和教育过程方面的改进。

“绩效”已经成为教师教育改革的一个重要切入点。以美国教师教育课程改革为例，20世纪60、70年代，能力本位教师教育课程（Competency-Based Teacher Education Curriculum）基于行为主义心理学的立场，通过对教师教学行为的分析来开发教师教育课程。20世纪90年代，美国教师教育专业组织开始实施绩效本位的认可标准、执照标准和高级资格证书标准等，推动了美国绩效本位教师教育课程（Performance-Based Teacher Education Curriculum）的改革，它“以标准为依据来设置教师教育课程，以绩效评价的方法来组织、实施课程，主要通过评价活动过程中教师的表现来判断他们的学习成就”[17]。从注重行为目标的能力本位向注重过程表现的绩效本位转型，反映了教师教育改革的新趋势。

在本书中，我们所讨论的教师教育绩效指教师教育机构（高师院校）在培养中小学教师过程中的业绩表现和最终成效。基于前面对绩效的理解，我们可以用下面的函数模型来表达教师教育绩效的评价模型（IPO模型）：

Y=f（I，P，O）

Y：教师教育绩效；I：Input，即教师教育投入；P：Process，即教师教育过程；O：Output，即教师教育产出。如果想要获得更大的Y值，那么，就要在I的既定约束条件下，通过合理化的组织P，实现高质量的O。

高绩效的教师教育要求保障教师教育投入（I）的充足性。无论是用农业模式还是用工业模式类比教育过程[18]，它都一定是需要资源投入的。从政府财政、受教育者、社会机构等多角度挖掘和开发教师教育资源是保障高绩效的必要前提。在教师教育的转型发展过程中，高师院校的教师教育资源在相当大的程度上被分散化。只有对高师院校内部和外部的教师教育资源进行有效整合，保障资源的充足性，才能保障教师教育的高绩效。因此，教师教育绩效评价需要考察高师院校在有效组织教师教育资源方面的工作业绩和成效。

高绩效的教师教育要求提高教师教育过程（P）的合理性。资源只是提供了教师教育绩效必要的前提条件，对于达成教师教育目标（高质量的产出）而言，核心是教师人才培养过程。在师范教育时代，高师院校的人才培养过程主要是一种知识型或技能型的模式，培养的师范生或者长于知识或者长于技能，与当前需要的专业型模式还有相当的距离。根据目前对教师工作的认识，教师是专业工作者[19]，是反思性实践者[20]，教师教育就应当坚持实践性、反思性取向。教师教育培养目标的变革要求对教师教育过程进行相应改革。因此，教师教育绩效评价需要考察高师院校在有效组织教师教育过程方面的工作业绩和成效。

高绩效的教师教育要求保证教师教育产出（O）的高质量。充足的教师教育资源投入（I）和合理的教师教育过程（P）都是为了得到有效的教师教育产出（O），即人才培养质量。这显然是教师教育绩效评价的重点，而这一点很难通过学习成绩或毕业率来反映，而是需要考察师范毕业生在入职和在职时的工作表现。有学者区分了三种教师评价：教师胜任力评价（Teacher Competence Evaluation）、教师绩效评价（Teacher Performance Evaluation）、教师效能评价（Teacher Effectiveness Evaluation）。[21]通过对职前教师的教师胜任力评价、初任教师（一般入职0～5年）的教师绩效评价和教师效能评价，可以比较充分地反映高师院校在产出方面的绩效水平。因此，教师教育绩效评价需要考察高师院校在教师教育产出方面的工作业绩和成效。

总之，高师院校在I、P、O三环节上的业绩和成效是其教师教育绩效评价的基本维度。教师教育绩效优化是探讨高师院校组织变革的重要逻辑起点和最终落脚点。